Giáo trình Phát triển chương trình giáo dục - GS.TS. NGUYỂN ĐỨC CHÍNH (Chủ biên) (áp dụng cho môn Phương pháp soạn thảo Bài giảng) tại lớp Đào tạo giảng sư

28/10/2018
 GS.TS. NGUYỂN ĐỨC CHÍNH (Chủ biên)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LỜI NÓI ĐẦU
 
Chuyên đề Phát triển chương trình giáo dục được dùng để làm tài liệu giảng dạy cho giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, học viên các khoá bồi dưỡng nghiệp vụ giáo dục đại học v.v. (với một số điều chỉnh); đồng thời là tài liệu tham khảo cho cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục. Chuyên đề cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo dục, chương trình khoá học, chương trình môn học và chương trình nhà trường, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình giao dục.
 Học xong chuyên đề, học viên có thể:
- Nêu được vai trò của chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước.
- Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình.
- Hiểu và vận dụng các bước và tiêu chí đánh giá cải tiến một chương trình môn học.
- Tự thiết kế được một chương trình chi tiết khoá học, môn học.
- Xây dựng được đề cương hoặc kế hoạch dạy học khoá học, môn học.
Nội dung chuyên đề gồm 4 chương:
Chương 1. Chương trình giáo dục trong bối cảnh mới, giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO – qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới.
Chương 2. Những vấn đề cơ bản của chương trình giáo dục cung cấp những nội dung cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình giáo dục, cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục.
Chương 3. Chu trình phát triển chương trình giáo dục giới thiệu một cách chi tiết chu trình phát triển chương trình giáo dục từ khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế đến thực thi chương trình giáo dục. Chương này cũng cung cấp cho học viên kiến thức cơ bản về vai trò, chức năng và kĩ năng xây dựng đề cương môn học/kế hoạch dạy học môn học, hồ sơ môn học trong quá trình thực thi chương trình giáo dục.
Chương 4. Đánh giá chương trình giáo dục, cung cấp cho học viên các mô hình đánh giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức đánh giá chương trình giáo dục.
Cuối sách là phần Phụ lục cung cấp bộ câu hỏi đánh giá chương trình giáo dục và một số mẫuđể học viên tham khảo khi xây dựng đề cương môn học, kế hoạch bài dạy và chương trình khoá học ngắn hạn
        Khoa học về Phát triển chương trình giáo dục tuy có lịch sử lâu đời ở các nước phát triển song đối với giáo dục Việt Nam, đây vẫn còn là vấn đề mới mẻ. Trong quá trình biên soạn, mặc dù các tác giả đã hết sức cố gắng nhưng tài liệu chắc cũng còn những hạn chế nhất định. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý đồng nghiệp, quý bạn đọc để tài liệu có thể hoàn thiện hơn trong những lần tái bản sau.
Nhân đây, các tác giả chân thành cảm ơn Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tài liệu này sớm đến được tay bạn đọc.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
                                                                                   GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH
MỤC LỤC
 
                                                                                                                Trang
Lời nói đầu ………………………………………………
Chương 1.CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG BỐI CẢNH MỚI
1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
1.1. Bối cảnh quốc tế
1.2. Bối cảnh trong nước
2. Những yêu cầu đối với người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục
trongbối cảnh mới
2.1. Đối với người thiết kế chương trình giáo dục
2.2. Đối với người học
2.3. Đối với người dạy
 
Chương 2.NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Chương trình giáo dục
2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
3. Chương trình nhà trường
4.Phát triển chương trình giáo dục
5. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
5.3. Cách tiếp cận quản lí
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
5.6. Cách tiếp cận phát triển
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
5.8. Cách tiếp cận năng lực
5.9 Cách tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
5.10. Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
6. Một vài mô hình phát triển chương trình
6.1 Mô hình Tyler
6.2. Mô hình Taba
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
6.4. Mô hình Oliva
7. Phát triển chương trình nhà trường
7.1. Định nghĩa
7.2. Luận cứ
7.3. Một vài trường hợp điển hình ở New Zeland
7.4. Một vài hình thức phát triển chương trình nhà trường
7.5. Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường
8. Những định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015
Chương 3. CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Khái niệm
2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
2.1. Phân tích nhu cầu
2. 1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/bậc học
2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
2.2. Xác định mục đích, mục tiêu
2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục
và mục đích, mục tiêu của chương trình giáo dục
2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
2.3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học
2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
2.4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
2.4.1. Giai đoạn chuẩn bị
2.4.2. Giai đoạn thực thi
2.4.3. Đánh giá cải tiến
Chương 4.ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Định nghĩa
2. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết
3. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục
4. Lợi ích của đánh giá chương trình giáo dục
5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục
5.1. Mô hình đánh giá theo mục tiêu
5.2. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu
5.3. Mô hình đánh giá của Daniel Stufflebeam
5.4. Mô hình đánh giá sự sai biệt của M. Provus
5.5. Mô hình đánh giá của Saylor, Alexander và Lewis
6. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
7. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục
8. Đánh giá hiệu quả ngoài chương trình giáo dục bậc đại học
9. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
 
PHỤ LỤC
 
Chương 1
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG BỐI CẢNH MỚI
 
1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
1.1. Bối cảnh quốc tế
Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục(CTGD) ở các cấp học, bậc học trong nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v trên cơ sở kế thừa các CTGD có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau. Các nhà giáo dục đã đưa vào CTGD những tư tưởng lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học, những sự kiện chính trị xã hội to lớn v.v với mong muốn truyền lại cho các thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người.
 Tuy nhiên, chỉ trong vòng 15 năm của thập kỉ đầu thế kỉ XXI, những điều chúng ta tích luỹ được trong hàng chục năm qua dường như không đủ để giải thích cho những điều đang và sẽ diễn ra.
Thập niên cuối của thế kỉ trước đã chứng kiến một điều mà Kenneth Boulding, nhà tương lai học của những năm 60, gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break). Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên quan đến các hệ thống của con người. Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin Tofler gọi là “cú sốc của tương lai”, ở đó lối tư duy có tính truyền thống không còn có thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề. Kenneth Clark, một đồng nghiệp của Boulding trong những năm 60, đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có thể trở thành những thông tin chính xác nhất về tương lai. “Định luật” của Clark khẳng định: “Khi một nhà thông thái cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng. Nhưng nếu ông ta cho rằng một điều gì đó không thể xảy ra, th́ gần như có thể nói rằng ông ấy sai”.
Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau.
Trong những năm 90 của thế kỉ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan điểm truyền thống của giáo dục về nhà trường, lớp học, về dạy, học…
Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ra mới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng. Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực hiện nhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”.
Ở Hoa Kì, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân và 11 triệu trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet. Từ 1996-1998, địa chỉ trang Web tăng từ 300.000 lên 2,5 triệu, đến tháng 7/2000 là 10 triệu.
Cuối năm 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh. Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh dùng Internet. Những số liệu trên có ý nghĩa gì đối với các nhà giáo dục?
Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỉ nguyên cũ đã qua và một kỉ nguyên mới đang đến; sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu một cách đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại. Và những người làm giáo dục cần có cách suy nghĩ mới để định hướng nền giáo dục trong kỉ nguyên mới này.
1.1.1. Các xu thế chuyển đổi của thời đại
Theo Phan Trọng Ngọ và các cộng sự, bối cảnh thế giới hiện đại có những đặc trưng sau:
a) Bước chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội trí thức
  Xã hội công nghiệp, với nền tảng của nó là nền kinh tế công nghiệp, là một mốc quan trọng trong tiến trình phát triển của xã hội loài người. Xã hội công nghiệp đã tạo ra những bước tiến lớn về năng suất lao động, về lượng của cải vật chất, về tốc độ đô thị hoá…, tạo điều kiện để phát triển khoa học công nghệ, văn hoá, giáo dục. Đi liền với trình độ phát triển của xã hội công nghiệp, những đặc trưng khác của xã hội như kiến trúc thượng tầng, phương thức tư duy, lối sống, quan hệ xã hội... cũng được phát triển và vận hành trên cơ sở của xã hội công nghiệp. Xã hội công nghiệp cũng để lại sau nó những hệ luỵ không nhỏ: sự cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên, ô nhiễm môi trường, phân hoá giàu nghèo, thất nghiệp, bệnh tật…
   Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT), loài người đang bước sang một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên thông tin và kinh tế trí thức, và đương nhiên xã hội cũng dần chuyển sang xã hội tri thức.
  Trong xã hội trí thức, mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội được vận hành và phát triển nhờ cậy vào trí thức. Giá trị của mọi sản phẩm trong nền kinh tế trí thức không phụ thuộc vào khối lượng vật chất làm ra nó, mà được quy định bởi hàm lượng chất xám tích tụ trong đó. Với cách hiểu như vậy, xã hội trí thức sẽ phát triển dựa trên 4 trụ cột là: thể chế kinh tế, giáo dục và đào tạo, khoa học-công nghệ và hạ tầng thông tin. Điều này làm thay đổi tận gốc quan niệm truyền thống về giáo dục và đào tạo, đưa giáo dục và đào tạo, cùng với khoa học và công nghệ, lên tầm cao mới, trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, quyết định tương lai của cả quốc gia, dân tộc.
b) Cuộc cách mạng CNTT &TT
Gắn liền với bước chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức, tạo tiền đề cho xã hội tri thức hình thành và phát triển là cuộc các mạng về CNTT &TT. Cuộc các mạng này vẫn đang diễn ra với tốc độ ngày càng  nhanh, nhào nặn lại mọi mặt của đời sống chính trị, kinh tế - xã hội, văn hoá, xã hội, giáo dục và đào tạo… buộc mỗi ngành, mỗi người phải tư duy lại về cách làm việc trong hiện tại và tương lai. CNTT &TT đang trở thành công cụ không thể thiếu không những trong lao động nghề nghiệp mà còn là nguồn năng lượng vô tận cho tư duy, là kho tàng thông tin khổng lồ cho tìm tòi, sáng tạo. CNTT &TT cũng đang làm thay đổi tận gốc quan niệm truyền thống về nhà trường, về dạy, về học, về người dạy, người học. Giáo dục không còn là “sự truyền thụ kiến thức của thế hệ trước cho thế hệ sau”, người thầy lên lớp không phải để truyền thụ kiến thức, mà để chia sẻ thông tin, giúp người học xử lí thông tin, đồng hoá với  các tri thức đã có để chiếm lĩnh những kiến thức mới. Người học sẽ trở thành đồng chủ thể trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới, tự học, tự nghiên cứu và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của bản thân.
c) Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư
Cụm từ  “Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư” được sử dụng trong Diễn đàn kinh tế thế giới đã khai mạc với chủ đề “Làm chủ Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư” vào  Ngày 20/01/2016, với sự tham dự của 2.500 đại biểu từ hơn 100 quốc gia, cùng nhiều quan chức lớn Phó tổng thống Mỹ Joe Biden, Thủ tướng Anh David Cameron, Bill Gates, CEO của Microsoft Satya Nadella, Chủ tịch của Alibaba Jack Ma.
  Khái niệm Industry 4.0 hay là Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư lần đầu tiên được đề cập trong bản Kế hoạch hành động chiến lược công nghệ cao được chính phủ Đức thông qua vào năm 2012.
Theo GS. Klaus Schwab, chủ tịch Diễn đàn Kinh tế Thế giới, Industry 4.0 (tiếng Đức là Industrie 4.0) hay Cuộc cách mạng công nghiệp thứ tư (FIR), là một thuật ngữ bao gồm một loạt các công nghệ tự động hóa hiện đại, trao đổi dữ liệu và chế tạo. FIR được định nghĩa là “một cụm thuật ngữ cho các công nghệ và khái niệm của tổ chức trong chuỗi giá trị” đi cùng với các hệ thống vật lý trong không gian ảo, Internet của vạn vật và Internet của các dịch vụ.
FIR tạo điều kiện thuận lợi cho việc tạo ra các nhà máy thông minh. Trong các nhà máy thông minh này, các hệ thống vật lý không gian ảo sẽ giám sát các quá trình vật lý, tạo ra một bản sao ảo của thế giới vật lý. Với Internet của vạn vật, các hệ thống vật lý không gian ảo này tương tác với nhau và với con người theo thời gian thực, và thông qua Internet của các dịch vụ thì người dùng sẽ được tham gia vào chuỗi giá trị thông qua việc sử dụng các dịch vụ này.
Trong lịch sử phát triển của nhân loại, nhiều cuộc cách mạng công nghiệp đã diễn ra. Cuộc cách mạng công nghiệp đầu tiên trải dài từ năm 1760 đến khoảng năm 1840, được bắt đầu bằng việc xây dựng các tuyến đường sắt và phát minh ra động cơ hơi nước, mở ra một kỷ nguyên mới trong lịch sử nhân loại – kỷ nguyên sản xuất cơ khí. Tiếp theo, Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ hai được bắt đầu vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20, với sản xuất hàng loạt, được thúc đẩy bởi sự ra đời của điện và dây chuyền lắp ráp. Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba bắt đầu vào những năm thập niên 1960 và thường được gọi là cuộc cách mạng máy tính hay cách mạng số bởi vì nó được xúc tác bởi sự phát triển của chất bán dẫn, siêu máy tính (thập niên 1960), máy tính cá nhân (thập niên 1970 và 1980) và Internet (thập niên 1990). Bối cảnh lịch sử FIR: Trước sự phát triển của các công nghệ số với phần cứng máy tính, phần mềm và hệ thống mạng đang trở nên ngày càng phức tạp hơn, được tích hợp nhiều hơn và vì vậy đang làm biến đổi xã hội và nền kinh tế toàn cầu.
FIR đã bắt đầu vào thời điểm chuyển giao sang thế kỷ này và xây dựng dựa trên cuộc cách mạng số, đặc trưng bởi Internet ngày càng phổ biến và di động, bởi các cảm biến nhỏ và mạnh mẽ hơn với giá thành rẻ hơn, bởi trí tuệ nhân tạo và “học máy”.
 
http://hame.org.vn/wp-content/uploads/23.jpg
Hình 1: Bốn cuộc cách mạng công nghiệp
 
  Bối cảnh đó đang đặt ra cho các nhà giáo dục những thách thức chưa từng có: cung cấp những công dân toàn cầu, sáng tạo và khởi nghiệp, có hoài bão vươn lên trong một thế giới khi “ impossible is nothing”.Cuộc cách mạng lần thứ 4 đã và đang đặt ra những thách thức cho nền giáo dục Việt Nam.
 
d) Toàn cầu hoá
Cùng với sự xuất hiện của Internet và sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ thì xu thế và các quá trình toàn cầu hoá đang diễn ra là một hệ quả tất yếu.
Toàn cầu hoá là dòng chảy xuyên biên giới của thông tin, tri thức, ý tưởng, công nghệ, là sự luân chuyển tự do giữa các quốc gia về hàng hoá, dịch vụ, nguồn vốn, kể cả vốn con người. Dòng chảy đó dẫn đến các tiến trình hội nhập tất yếu về kinh tế, văn hoá, giáo dục… giữa các quốc gia, tạo ra một thế giới phẳng dần; trong đó các quốc gia, dân tộc xích lại gần nhau, hợp tác, cạnh tranh để cùng tồn tại và phát triển. Trong bối cảnh đó, các hệ thống giáo dục được quốc tế hoá, yếu tố địa giáo dục bị thu hẹp; con người được học, được giáo dục không phải chỉ để biết, để làm mà còn để chung sống trong một mái nhà chung là Trái Đất.
d) Đấu tranh xác lập những giá trị văn hoá cốt lõi
Về cơ bản, các giá trị cốt lõi của nhân loại, như hoà bình, độc lập dân tộc, dân chủ, hợp tác và phát triển vẫn đang được gìn giữ và tôn trọng, nhưng những vấn đề như xung đột sắc tộc, tôn giáo, khủng bố, tranh chấp lãnh thổ, biển đảo… vẫn tiếp tục diễn biến phức tạp và chưa có hồi kết.
Mặt khác, sự phát triển của xã hội tiêu dùng với sự trợ giúp của CNTT &TT đã làm cuộc sống của con người ngày càng phụ thuộc vào những sản phẩm do chính mình tạo ra và trượt theo những giá trị thực dụng, tầm thường.
Trong bối cảnh đó, con người đang dần ý thức được mối nguy hại tiềm tàng về sự xói mòn các giá trị văn hoá cốt lõi được sàng lọc và tích tụ qua các thời đại và hướng giáo dục đến việc củng cố, phát triển trong thế hệ trẻ những giá trị này, làm cơ sở cho việc xây dựng một ngôi nhà chung cho cả thế giới.
1.1.2. Sự tác động của các xu thế thời đại tới sự phát triển của giáo dục thế giới
Cũng theo các tác giả trên, những xu thế này có tác động to lớn tới sự phát triển của giáo dục. Đó là:
a) Sự thay đổi vai trò của giáo dục
Giáo dục với tư cách là một lĩnh vực gắn liền với lịch sử phát triển của nhân loại với vai trò nguyên thuỷ của nó là “xã hội hoá cá nhân, phát triển con người, giữ gìn và phát triển văn hoá”.
Trong xã hội công nghiệp, giáo dục có vai trò mới là “động lực phát triển kinh tế - xã hội thông qua đào tạo nguồn nhân lực”; mô hình phát triển kinh tế được mở rộng thành mô hình phát triển con người, trong đó con người không chỉ là phương tiện mà chủ yếu và trước hết là mục tiêu của tăng trưởng kinh tế.
Như vậy giáo dục có thêm vai trò mới là phát triển con người và là chìa khoá để giải quyết các vấn đề xã hội; tức là giáo dục không chỉ tạo ra vốn con người mà còn tạo ra vốn xã hội, đảm bảo sự phát triển bền vững của mỗi quốc gia, cũng như góp phần giải quyết thành công những vấn đề của toàn nhân loại, như bảo vệ môi trường, ngăn chặn các hiểm hoạ bệnh tật, chiến tranh…
Và cũng chính vì những nguyên nhân đó, trong hầu hết các quốc gia, giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển bền vững.
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã và đang đặt ra cho giáo dục Việt Nam nhiều thách thức. Chúng ta cần đổi mới tư duy về vai trò của giáo dục trong cuộc cách mạng công nghiệp 4
Nói đến cuộc cách mạng công nghiệp thứ 4 là người ta cứ nghĩ đến là cuộc cách mạng dành cho các ngành khoa học kĩ thuật với những công nghệ mới tạo ra nhiều sản phẩm  máy móc đa dạng, hiện đại rất có giá trị sử dụng cao, thậm chí có thể thay thế con người trong nhiều lĩnh vực hoạt động. Đó là các loại hệ thống tự động : Máy cảm ứng từ, cửa tự đóng, báo động khi có nguy hiểm, xe ô tô tự lái, máy bay không người lái và nhiều loại phương tiện tự lái khác. Hay công nghệ Robot đã đã thay thế con người trong đời sống hàng ngày làm các công việc nhà, thay cho nhân viên bảo vệ, thay thế công nhân lắp ráp sản xuất ô tô; trong nhiều công đoạn của các dây chuyền sản xuất thuốc chữa bệnh… Chỉ cần một chiếc điện thoại thông minh nối mạng Internet, mọi người dân đều có thể theo dõi các buổi chất vấn của Quốc hội với các thành viên Chính phủ cũng như theo dõi những biến chuyển từng giờ trong cuộc bầu cử tổng thống Mỹ diễn ra vào ngày 8-11vừa qua…Cũng có thể dùng những phương tiện đó để gửi tiền, gọi taxi Uber (với giá rẻ), hay đặt vé máy bay, mua một sản phẩm ưng ý giao bán trên mạng; thực hiện thanh toán qua mạng; kết nối bạn bè trên Facebook, nghe nhạc hay xem phim đều có thể được thực hiện từ xa.
 Cũng chính trong bối cảnh đó CMCN4 đã đặt giáo dục, khoa học công nghệ vào một vị trí hoàn toàn khác. Giáo dục không chỉ  là dịch vụ công, hay một loại hình phúc lợi xã hội, mà đã trở thành động lực phát triển xã hội, và thông qua việc cung ứng nguồn nhân lực chất lượng cao, giáo dục, đào tạo, cùng với khoa học và công nghệ đang trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, làm ra các sản phẩmhàm lượng chất xám cao, giá trị cao. Vì vậy cần có nhận thức đúng về vai trò rất mới của giáo dục để có các chính sách phù hợp.
b) Một bộ phận của giáo dục cùng với khoa học và công nghệ trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp
Khi thế giới chuyển sang nền kinh tế trí thức với đặc trưng là các sản phẩm có giá trị được quy định bởi hàm lượng chất xám và độ tiêu hao nguyên liệu thì thông tin trở thành năng lượng cho sản xuất, và trí thức được xem là tư liệu sản xuất. Điều đó làm cho khoa học, với tư cách là cỗ máy sản sinh trí thức, trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp.
Mặt khác, nếu khoa học được coi là cỗ máy vận hành nền kinh tế trí thức, th́ giáo dục chính là nguồn cung cấp nhiên liệu cho cỗ máy đó. Như vậy không chỉ khoa học, mà giáo dục (đặc biệt là giáo dục đại học) cũng đang trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp (Phạm Đỗ Nhật Tiến 2008).
Nếu một bộ phận của giáo dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp thì vị trí của giáo dục cũng có sự chuyển dịch căn bản từ “thượng tầng kiến trúc sang hạ tầng kinh tế”.Để hội nhập với thế giới văn minh đang tiến bước mạnh mẽ vào kỷ nguyên cách mạng công nghiệp thứ 4, điều quan trọng trước hết là phải đổi mới đúng hướng hiện đại hóa của nền giáo dục. Phải tạo ra nguồn lực tài năng, có trình độ học vấn và chuyên môn kĩ thuật cao, sắc sảo có khả năngthích ứng nhanh, đáp ứng được nhu cầu thực tiễn, biết vận dụng CNTT để trao đổi tri thức, biết kế thừa tri thức khổng lồ- nguồn liệu mở, biết tạo kiến thức mới nhằm đem lại năng suất, chất lượng vào quá trình đào tạo.
Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 là sẽ là cách mạng công nghệ số, chính vì vậy nguồn nhân lực CNTT có kỹ năng cao là rất cần thiết trong quá trình phát triển chung của đất nước". 
      Giờ đây, trường học không còn là nơi độc quyền trong việc tạo ra tri thức mới và chuyển giao tri thức qua các thế hệ. Hoạt động nghiên cứu khoa học, nhất là khoa học ứng dụng đã và đang tiếp tục chuyển dịch sang khu vực doanh nghiệp với ngân quỹ dành cho nó ngày càng lớn. Đối với việc đào tạo, trường học cũng không còn là nguồn cung cấp kiến thức duy nhất hay chủ yếu như xưa nữa. Kiến thức và thông tin tăng với cấp số nhân, và có thể tiếp cận rất dễ dàng, khiến câu hỏi cốt lõi ngày nay trên thị trường lao động không phải là “bạn đã biết được những gì?” mà là “ bạn có khả năng học hỏi được điều gì?” và đặc biệt là “ bạn có khả năng thay đổi suy nghĩ và quan điểm của bạn để học một cách tiếp cận hoàn toàn mới hay không?”. Năng lực chọn lọc, đánh giá, sử dụng thông tin, năng lực tự học trở thành điều kiện sống còn trong nền kinh tế tri thức.
 
c) Giáo dục phát triển theo hướng mở, gắn liền với đời sống xã hội
Trong xã hội trí thức, lí luận mang bản chất công nghệ, được hình thành từ công nghệ và trong sự phát triển của công nghệ, đan xen và cùng phát triển. Để phục vụ cho xu thế đó, giáo dục cũng phải phát triển theo hướng mở, lấy những vấn đề trong cuộc sống làm bối cảnh dạy học để đào tạo những người có năng lực sử dụng được kiến thức, kĩ năng vào giải quyết thành công những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống thực.
 
1.2. Bối cảnh trong nước
          1.2.1. Xu thế về dân cư
- Cơ hội dân số vàng (cứ 2 người trong độ tuổi lao động thì chỉ có 1 người phụ thuộc). Tuy nhiên có tới 86% số người từ 15 tuổi trở lên chưa qua đào tạo.
- Giảm sinh, tuổi thọ nâng cao, xu thế già hoá, tỉ lệ HS đến trường giảm.Theo ước tính, năm 2015 số giáo viên Tiểu học của năm 2015 sẽ ít hơn năm 2014 khoảng 14.700 người, tức giảm với tỉ lệ 0,4% năm. Ngay trong giai đoạn dân số vàng, Việt Nam cũng bước vào giai đoạn dân số già hoá trong vòng 25 năm và sau đó là dân số già. Một vấn đề đặt ra là bên cạnh 4 giai đoạn truyền thống, gồm giáo dục mầm non, giáo dục phổ cập, giáo dục đào tạo sau phổ cập, đào tạo tiếp tục sau khi rời ghế nhà trường, cần đưa thêm giai đoạn thứ năm là học tập sau khi về hưu.
1.2.2. Xu thế kinh tế
a) Hội nhập kinh tế dẫn tới hội nhập giáo dục
Việc Việt Nam gia nhập WTO (trong đó có GATS), APEC, TPP và trở thành thành viên cộng đồng ASEAN vào năm 2015… đang đặt ra cho giáo dục những thách thức và cơ hội mới. Giáo dục Việt Nam được tiếp cận với các nền giáo dục tiên tiến, có cơ hội để học tập và hội nhập bình đẳng. Mặt khác đây cũng là thách thức không nhỏ, đòi hỏi các nhà quản lí giáo dục nâng cao sức cạnh tranh với các cơ sở giáo dục có yếu tố nước ngoài. Ngoài việc các nhà đầu tư được tiếp cận thị trường giáo dục trong các lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và giáo dục người lớn, họ còn có thể mở các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông cho HS Việt Nam. Tất cả những vấn đề nêu trên buộc chúng ta phải có những chính sách phù hợp để giáo dục Việt Nam có thể vừa giữ được bản sắc dân tộc, vừa chủ động trên lộ trình hội nhập quốc tế.
b) Sự xuất hiện của kinh tế trí thức
Đại hội X và XI của Đảng ta đã khẳng định chủ trương đẩy mạnh công nghiệp hoá – hiện đại hoá gắn với phát triển kinh tế trí thức. Để xây dựng nền kinh tế trí thức thì đại chúng hoá giáo dục đại học là điều kiện tiên quyết; đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, lấy rèn luyện phẩm chất, năng lực là cốt lõi, là điều kiện bắt buộc.
c) Đổi mới mô hình tăng trưởng
Chuyển từ mô hình tăng trưởng theo chiều rộng, chủ yếu dựa và tận dụng nhân công giá rẻ và khai thác tài nguyên thiên nhiên, sang mô hình tăng trưởng theo chiều sâu, đẩy mạnh ứng dụng khoa học kĩ thuật và công nghệ, tăng năng suất lao động. Sự chuyển đổi mô hình tăng trưởng kinh tế đòi hỏi sự chuyển đổi tương ứng của mô hình phát triển giáo dục. Trong Thông báo 242-TB/TW, Bộ Chính trị đã nhấn mạnh: “Để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoáđất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước ta phải đổi mới căn bản, toàn diện và mạnh mẽ”.
d) Tiếp tục hoàn thiện nền kinh tế thị trường định hướng XHCN
Nền kinh tế thị trường hoàn chỉnh đang được hoàn thiện trong tất cả các lĩnh vực, kể cả các lĩnh vực được xem là “nhạy cảm” như tài chính, ngân hàng, viễn thông, giáo dục và đào tạo. Các quy luật cơ bản của kinh tế thị trường như giá trị, cạnh tranh, cung cầu… đang được vận hành dưới sự điều chỉnh của các bộ luật tương ứng, giúp Việt Nam hoàn thiện nền kinh tế thị trường đầy đủ và được quốc tế thừa nhận.
Mặt khác định hướng XHCN cũng dần được khẳng định rõ nét hơn. Đó là một xã hội trong đó “dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, do nhân dân làm chủ, có nền kinh tế phát triển cao dựa trên lực lượng sản xuất hiện đại và quan hệ sản xuất tiến bộ phù hợp; có nền văn hoá tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc; con người có cuộc sống ấm no, tự do, hạnh phúc, có điều kiện phát triển toàn diện; các dân tộc trong cộng đồng Việt Nam bình đẳng, đoàn kết  tôn trọng và giúp đỡ lẫn nhau cùng phát triển; có nhà nước pháp quyền XHCN của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân do Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo; có quan hệ hữu nghị và hợp tác với các nước trên thế giới” (Văn kiện Đại hội XI)
1.2.3. Xu thế về công nghệ  
a) Cách mạng CNTT &TT
Cách mạng CNTT &TT đang có những tiến bộ nhảy vọt, tác động mạnh mẽ và sâu rộng vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội ở bất kì đâu, bất kì lúc nào. Giáo dục không nằm ngoài sự tác động này và cũng đang có những bước chuyển đầu tiên trong quá trình tin học hoá việc dạy, học và quản lí nhà trường. Cuộc cách mạng này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản trong giáo dục, từ việc thiết kế chương trình, tổ chức quá trình dạy học, vai trò của thầy, của trò… Những khái niệm mới liên quan đến cuộc cách mạng CNTT &TT như nhà trường điện tử, thư viện điện tử, E.learning v.v. đang dần đi vào cuộc sống của giáo dục.
b) Học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập
Bước chuyển từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế trí thức, cùng với sự tăng trưởng nhanh chóng của kho tàng kiến thức nhân loại và những thành tựu to lớn của cuộc cách mạng CNTT &TT đã dẫn tới một nhu cầu tất yếu là phải học tập suốt đời, và đương nhiên nền giáo dục truyền thống cũng phải chuyển sang một giai đoạn mới là giáo dục suốt đời cùng với sự hình thành xã hội học tập.
Khái niệm học tập suốt đời đã được khẳng định trong Nghị quyết Hội nghị TW 4 (khoá VII):  “Thực hiện một nền giáo dục thường xuyên cho mọi người, xác định học tập suốt đời là quyền lợi và trách nhiệm của mỗi công dân”.
Quyết định số 112/2005/QĐ – TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005-2010” đã đưa ra những chỉ tiêu cụ thể, các nhiệm vụ chủ yếu và các giải pháp xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam.
1.2.4. Xu thế về hội nhập quốc tế
a) Hình thành thị trường giáo dục
Trong quá trình hội nhập quốc tế về giáo dục, song song với việc hội nhập truyền thống, coi giáo dục là lợi ích công, hợp tác để phát triển giáo dục vì mục đích không lợi nhuận, có một bộ phận của giáo dục được xem là loại dịch vụ khả mại, và việc đầu tư phát triển được thực hiện theo cơ chế vì lợi nhuận (việc Việt Nam tham gia GATS đã khẳng định xu thế này). Hội đồng Anh nhận định Việt Nam là thị trường cạnh tranh của nhiều tập đoàn giáo dục đến từ Hoa Kì, Anh, Úc, Pháp, Đức, Hà Lan, Thuỵ Sĩ, Bỉ, Nhật, Hàn Quốc, Trung Quốc, Ấn Độ, Singapore, Malaysia…
Hiện chưa có nghiên cứu nào về thị trường này, tuy nhiên nó đã hình thành và tồn tại và có khả năng phát triển trong tương lai nếu được quan tâm đầy đủ và đúng mức.
b) Xây dựng không gian giáo dục chung
Bên cạnh việc tham gia GATS, Việt Nam tham gia “Thông cáo Brisban” về hợp tác giáo dục của 52 nước APEC, tham gia Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEM. Đây là một khu vực rộng lớn, có sự khác biệt lớn giữa các nước về kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá nên chưa thể nói tới một không gian giáo dục chung. Tuy nhiên Việt Nam đang hướng tới “không gian giáo dục đại học ASEAN” vào  năm 2015 khi cộng đồng ASEAN chính thức được thành lập.
1.2.5. Xu thế về chính trị, xã hội
a) Vai trò quyết định của chính phủ trong đầu tư cho giáo dục với tư cách là một lợi ích công
Mặc dù giáo dục được xã hội hoá và một bộ phận được thị trường hoá, chính phủ vẫn đóng vai trò là nhà cung cấp phần lớn ngân sách cho giáo dục, bảo đảm giáo dục về cơ bản vẫn là một lợi ích công.
Ngay trong các nước phát triển, mặc dù chính phủ cổ vũ cho tự do thương mại hoá giáo dục thì ngân sách chi cho giáo dục vẫn tăng cả về số tuyệt đối cũng như tính theo đầu người học.
Ở Việt Nam, Luật Giáo dục quy định “Nhà nước ưu tiên đầu tư cho giáo dục”, ngân sách nhà nước chi cho giáo dục chiếm tới  20% chi ngân sách.
Tuy vậy trong xu thế chung của thế giới về nguyên tắc “chia sẻ chi phí”  trong giáo dục, nhất là giáo dục đại học và dạy nghề, Việt Nam cũng đang có những bước đầu tiên trong việc thực hiện nguyên tắc này.
b) Xác lập mô hình quản lí công mới, đổi mới cách quản lí nhà nước về giáo dục
Cùng với việc từ bỏ độc quyền trong cung ứng giáo dục, một mô h́nh quản lí nhà nước mới về giáo dục cũng đang hình thành. Đó là việc phân quyền mạnh hơn cho các cơ sở giáo dục, các tổ chức xã hội - nghề nghiệp, nhà nước tập trung vào quản lí vĩ mô như hoạch định phương hướng phát triển, đa dạng hoá các thành phần cung ứng giáo dục, tăng cường quản lí chất lượng giáo dục, minh bạch hoá các hoạt động giáo dục…
c) Xã hội hoá giáo dục
Xã hội hoá giáo dục với phương châm “huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản lí của nhà nước” (Nghị quyết TW 4, khoá VII) là xu thế tất yếu của giáo dục trong bối cảnh mới.
1.3. Những yêu cầu mới đối với giáo dục
Để đáp ứng những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỉ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ XXI cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”. Giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lí và lãnh đạo. Bản Tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên Hợp Quốc khẳng định: thế kỉ XXI “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội”. Giáo dục nói chung, trong đó có giáo dục đại học và chuyên nghiệp, của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì mô hình cải cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục. Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học – nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung, giáo dục đại học và chất lượng của nó nói riêng, càng trở lên quan trọng hơn. Ở đây, giáo dục đại học phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không quan tâm đến giáo dục đại học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một phương tiện cốt yếu nhất để phát triển quốc gia. Chính vì vậy, các quốc gia đang hết sức quan tâm đến mục tiêu, mô hình, quy mô, chất lượng của giáo dục.
Những đổi mới trong giáo dục được thể hiện ở những điểm sau:
a) Đổi mới tư duy về giáo dục
Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư duy nói chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong xã hội về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới.
b) Đổi mới trong mục tiêu, nội dung phương pháp và kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm tăng vọt khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức năng truyền thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy. Do vậy, nội dung các môn học trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền đạt, mà chỉ là những kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác, xử lí thông tin và áp dụng, sử dụng có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri thức.
Mục tiêu, nội dung giáo dục được đổi mới tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp giáo dục. Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức, tìm tòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt là của CNTT.
c) Giáo dục suốt đời và phổ cập CNTT
Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng; do vậy, quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục vụ sự phát triển nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn bổ sung tri thức mới với sự hỗ trợ của CNTT. Để thực hiện nhiệm vụ này, yêu cầu về phổ cập CNTT và biết ngoại ngữ là điều cần thực hiện càng sớm càng tốt.
d) Học tập không tập trung, học tập từ xa
Sự phát triển của Internet sẽ giúp thoả mãn nhu cầu học tập thường xuyên, học tập suốt đời, qua đó phát triển các phương thức đào tạo phi truyền thống như đào tạo phi tập trung, đào tạo từ xa.
1.4. Đặc trưng của giáo dục nói chung và giáo dục các bậc học nói riêng trong bối cảnh mới
1.4.1. Đặc trưng của giáo dục nói chung
a) Phổ cập hoá giáo dục phổ thông
Phổ cập giáo dục tiểu học được nhắc tới từ năm 1990 (Tuyên bố Jomtien), và được nâng lên thành phổ cập giáo dục THCS năm 2000 (Tuyên bố Dakar). Việc mở rộng phạm vi phổ cập tới THPT tỏ ra còn xa vời với nhiều nước đang phát triển. Tuy nhiên do vai trò ngày càng tăng của nguồn nhân lực có trình độ THPT trong phát triển kinh tế-xã hội nên việc phổ cập THPT đang là xu thế chung của cả các nước đang phát triển.
b) Đại chúng hoá giáo dục đại học
Hội nghị quốc tế năm 1998 về giáo dục đại học cho thế kỉ XXI đã ra tuyên bố kêu gọi các chính phủ đẩy mạnh cải cách giáo dục đại học nhằm cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao cho nền kinh tế trí thức đang hình thành và phát triển thành xu thế chủ đạo của kinh tế trong kỉ nguyên thông tin. Để thực hiện được sứ mệnh đó, giáo dục đại học không thể chỉ là giáo dục tinh hoa (tỉ lệ thô nhập học đại học dưới 15%), mà phải chuyển sang nền giáo dục đại học đại chúng (30-45%), thậm chí giáo dục đại học phổ cập (trên 50%).
c) Xây dựng xã hội học tâp
Để có thể sống, làm việc trong kỉ nguyên thông tin, kinh tế trí thức, trong bối cảnh khoa học công nghệ có những bước tiến to lớn và nhanh chóng thì việc học tập suốt đời là nguyện vọng, nhu cầu của mọi người. Để đáp ứng nhu cầu đó, xã hội phải tạo mọi điều kiện để bất kì ai, bất kì lúc nào cũng được và có thể học, không những để cập nhật kiến thức mà còn để con người có khả năng đáp ứng với những thay đổi trong công việc hằng ngày. Vì vậy xây dựng một xã hội học tập là một xu thế tất yếu, đánh dấu một bước tiến quan trọng trong tư duy về giáo dục; thay thế việc học một lần trong trường bằng việc học suốt đời ngoài trường, trong công việc và trong xã hội.
d) Đa dạng hoá giáo dục
Thế kỉ XXI đang chứng kiến một nhu cầu học rất đa dạng, phong phú của mọi tầng lớp dân cư, ở mọi cấp học, bậc học. Để đáp ứng nhu cầu đó, giáo dục đang thực thi những biện pháp mềm dẻo, linh hoạt.
Trong giáo dục phổ thông xuất hiện các lớp ghép, các điểm trường, các lớp ngoài giờ…
Trong giáo dục đại học xuất hiện các loại cơ sở đào tạo đặc biệt phong phú: các đại học chuyên ngành, đại học mở, đại học cộng đồng,… Bên cạnh các cơ sở giáo dục đại học công lập, xuất hiện các đại học tư thục thuộc sở hữu của các tổ chức xã hội khác nhau, các cơ sở giáo dục đại học có yếu tố nước ngoài.
Các hình thức tổ chức đào tạo cũng rất đa dạng. Ngoài hình thức đào tạo chính quy, xuất hiện hình thức vừa làm vừa học, chuyên tu, từ xa, E-learning….
Phương thức tổ chức đào tạo cũng có nhiều thay đổi, mềm dẻo, đáp ứng nhu cầu nguyện vọng của từng người học (học chế tín chỉ). 
e) Nâng cao chất lượng giáo dục
Xã hội hoá giáo dục, đa dạng hoá các loại hình giáo dục trong bối cảnh xã hội  có nhu cầu ngày càng lớn đối với nguồn nhân lực đặt ra cho giáo dục một yêu cầu mang tính sống còn là chất lượng giáo dục. Đây là cơ sở để cung cấp nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội trong bối cảnh hội nhập kinh tế ngày càng sâu rộng một cách bền vững.
g) Dân chủ hoá giáo dục
Giáo dục được xem là sự nghiệp của toàn dân. Mặc dù nhà nước vẫn đóng vai trò chủ đạo, song các tầng lớp nhân dân vẫn có thể tham gia kể cả trong việc hoạch định chính sách và thực thi các chính sách trong giáo dục. Việc tổ chức các hoạt động giáo dục và đào tạo cũng dần quan tâm hơn tới nhu cầu của các tầng lớp dân cư, thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt, đáp ứng nguyện vọng của các nhóm dân cư khác nhau.
h) Quốc tế hoá giáo dục
Hội nhập kinh tế quốc tế dẫn tới một xu thế mới trong giáo dục, có tên gọi Giáo dục xuyên biên giới. Đó là sự dịch chuyển xuyên biên giới của 4 nhân tố cơ bản của giáo dục: người học, nhà giáo, CTGD và nhà cung ứng dịch vụ giáo dục... Song song với việc hợp tác về giáo dục phi thương mại, đã và đang hình thành sự dịch chuyển dịch vụ giáo dục theo cơ chế thương mại. Hai bộ phận này tuy đối lập nhau, song bổ sung nhau và cùng tồn tại.
1.4.2 Đặc trưng của giáo dục phổ thông
a) Đổi mới mô hình trường phổ thông, chuyển từ nhà trường kiến thức sang nhà trường kĩ năng, nhà trường năng lực và nhân văn. Trong đó:
- Mục tiêu giáo dục phổ thông là phát triển nhân cách, giá trị và năng lực đa dạng ở HS, bao gồm: phát triển các giá trị cá nhân; hình thành và phát triển các năng lực xã hội, ý thức trách nhiệm và hành vi công dân, ý thức trách nhiệm và hành vi dân tộc, quốc tế; phát triển lương tri, lương tâm con người; phát triển các năng lực cá nhân, năng lực thể chất; …
- Đổi mới nội dung, hình thức tổ chức dạy học - giáo dục, phương pháp dạy học - giáo dục, các hình thức kiêm tra đánh giá trong dạy học và giáo dục.
- Thay đổi vị thế của HS: HS phải là chủ thể trong quá trình rèn luyện phẩm chất, năng lực của chính bản thân mình (không ai học hộ được ai). Mối quan hệ giữa HS, đối tượng học (môn học, bài học), GV cũng được thay đổi theo hướng HS được trực tiếp thao tác trên đối tượng học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. GV sẽ đóng vai trò người hướng dẫn, tư vấn, đánh giá.
b) Giáo dục phổ thông là nền tảng của giáo dục suốt đời.
c) Giáo dục phổ thông phục vụ cho yêu cầu phát triển bền vững.
d) Giáo dục phổ thông xây dựng và phát triển nhân cách con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu hội nhập và phát triển của đát nước trong nền kinh tế thị trường định hướng XHCN.
e) Giáo dục phổ thông hiện đại hoá cùng với sự phát triển của CNTT và truyền thông.
g) Giáo dục phổ thông chuyển dần từ chuẩn hoá sang cá biệt hoá.
h) Giáo dục phổ thông được xã hội hoá trên nguyên tắc đảm bảo GDPT là lợi ích công.
(Theo Phan Trọng Ngọ và cộng sự, Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới đào tạo GV đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Mã số: 2011-17 – CT 01).
1.4.3. Đặc trưng của giáo dục đại học và dạy nghề
a) Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển kinh tế-xã hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hoá, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá”.
Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là “quốc sách hàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ “đào tạo và nghiên cứu khoa học”.
Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là: “Đến năm 2020, giáo dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và quy mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”.
Với mục đích đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng.
b) Nghị quyết của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 nêu rõ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục đại học Việt Nam là: “Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh tế-xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực chất lượng cao của đất nước và xu thế phát triển của khoa học và công nghệ”.
- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới.
- Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ, lựa chọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo bước chuyển biến rõ rệt.
- Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí và hiệu quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm bảo quyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở giáo dục đại học .
- Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của Đảng và sự quản lí của Nhà nước.

Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng XHCN” (trích Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ)

Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, liên quan đến giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo, Nghị quyết 14/2005/NQ-CP chỉ rõ phải:
- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp; nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học...
- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên Internet; lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước...
c) Báo cáo chính trị tại Đại hội XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành…. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội, xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời”. Nghị quyết Đại hội XI cũng tiếp tục khẳng định: “Xây dựng, phát triển con người, nguồn nhân lực là quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước, tiếp tục khẳng định vai trò của giáo dục và đào tạo đối với việc phát triển nguồn nhân lực. Nếu nguồn nhân lực quyết định sự phát triển của quốc gia, thì giáo dục và đào tạo là phương tiện chủ yếu quyết định chất lượng nguồn nhân lực, là con đường cơ bản để phát triển nguồn nhân lực”.
d) Nghị quyết 29-NQ/TW khoá XI một lần nữa nhấn mạnh vai trò “quốc sách hàng đầu của giáo dục và đào tạo”, song cũng thừa nhận sự yếu kém của chất lượng giáo dục, nhất là giáo dục đại học và dạy nghề, sự yếu kém về chất lượng đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục. Nghị quyết chỉ rõ phương hướng chủ đạo trong “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam” là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân”; xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt, có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng, bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng, chuẩn hoá, hiện đại hoá, dân chủ hoá, xã hội hoá và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo, giữ vững định hướng XHCN và bản sắc dân tộc.
Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo cũng được xác định rõ là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ, công khai chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình ngành và chuyên ngành ðào tạo. Coi ðó là cam kết ðảm bảo chất lýợng của cả hệ thống và từng cõ sở giáo dục và ðào tạo: là cãn cứ giám sát, ðánh giá chất lýợng của giáo dục và ðào tạo”.
  e) Nghị quyết 29-NQ/TW cũng xác định rõ mục tiêu của từng bậc học:
  • Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng CTGD phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tương đương.
  • Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kĩ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kĩ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế.
  • Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hoá các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.
g) Kế hoạch hành động của ngành Giáo dục (triển khai Chương trình hành động của Chính phủthực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW) đề ra những nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu, trong đó có đổi mới CTGD các cấp học và trình độ đào tạonhư sau:
- Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học rà soát, điều chỉnh, xây dựng chương trình đào tạo bảo đảm thống nhất, liên thông theo từng ngành, nhóm ngành, nhóm nghề đào tạo, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; nghiên cứu tiếp nhận, chuyển giao chương trình đào tạo từ các nước tiên tiến cho các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học của Việt Nam.
- Phát triển các CTGD thường xuyên đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của mọi người, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kĩ năng nghề nghiệp và tạo điều kiện chuyển đổi ngành, nghề của người lao động. Điều chỉnh, bổ sung chương trình xoá mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ theo hướng mở, phù hợp với đối tượng.
1.5. Những cơ hội và thách thức của giáo dục Việt Nam
Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang đứng trước những cơ hội và thách thức mới.
Những cơ hội có thể là: được tiếp cận với các nền giáo dục tiên tiến, có khả năng học hỏi, tiếp thu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại học Việt Nam, làm cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam, hội nhập với giáo dục thế giới trong một không gian giáo dục mở.
Còn những thách thức cũng rất to lớn:
- Cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục nhất là giáo dục đại học sẽ gay gắt hơn, với nhiều đối thủ hơn, và ngay trên đất Việt Nam.
- Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục nhưng việc Việt Nam hội nhập ngày càng sâu rộng, nhất là từ khi gia nhập WTO, tiến trình đổi mới giáo cần được tiến hành nhanh hơn, đồng bộ hơn và hiệu quả hơn.
- Trong bối cảnh đó, giáo dục Việt Nam vẫn phải gìn giữ bản sắc dân tộc, định hướng xã hội chủ nghĩa trong đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước.
 
2. Những yêu cầu đối với người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục trong bối cảnh mới
2.1. Đối với người thiết kế chương trình giáo dục
Trong bối cảnh có những thay đổi to lớn về tình hình quốc tế và trong nước, những nhà thiết kế CTGD các bậc học cần phải có những đổi mới căn bản. Sự đổi mới phải bắt đầu từ tư duy về triết lí của CTGD, tới các phương pháp thiết kế, mô hình thiết kế, cách xác định và phân tích nhu cầu, cách xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo, phương thức và hình thức đào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo. Người thiết kế phải đặc biệt quan tâm tới việc huy động, sử dụng các công nghệ, thiết bị hiện đại để phục vụ cho mục tiêu đào tạo rất đa dạng trong bối cảnh mới.
Terengini và Pascarella (1994) đã nêu 12 điều làm cơ sở cho việc thiết kế một CTGD.
Chất lượng khởi đầu bằng một CTGD với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện phù hợp:
1)Những kì vọng cao. Người học sẽ học tập có hiệu quả hơn khi đặt ra những kì vọng cao nhưng ở các cấp độ có thể đạt được và khi những kì vọng đó được truyền đạt rõ ràng ngay từ đầu khoá học.
2)Tôn trọng các tài năng và phong cách học tập đa dạng. Muốn dạy và học tốt phải thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập đa dạng.
3) Chú trọng vào những năm học đầu tiên. Những năm đầu của sinh viên, đặc biệt là năm thứ nhất, rất quan trọng đối với thành công của họ.
Một chương trình chất lượng đòi hỏi:
4) Sự liên kết chặt chẽ. Người học sẽ thành công nhất trong việc phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao (như tư duy phê phán, giao tiếp viết và nói, giải quyết vấn đề) khi các kĩ năng này được rèn luyện, củng cố trong suốt quá trình đào tạo.
5)Khả năng tổng hợp. Người học sẽ học tốt nhất khi họ phải tổng hợp kiến thức và các kĩ năng học được ở những nơi khác nhau trong bối cảnh của một tình huống hay một vấn đề đơn nhất.
6)Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng đã tiếp thu được. Các kĩ năng không được luyện tập sẽ nhanh chóng bị giảm sút, nhất là các kĩ năng cơ bản như tính toán và viết.
7) Kết hợp đào tạo với kinh nghiệm. Học tập trên lớp được gia tăng và củng cố thông qua nhiều cơ hội áp dụng những gì đã học được.
Đào tạo người học có chất lượng bao gồm:
8)Tích cực học tập. Ở mọi trình độ, người học sẽ học tốt nhất khi có cơ hội để luyện tập và thể hiện các kĩ năng.
9)Đánh giá và có thông tin phản hồi kịp thời. Có thông tin phản hồi thường xuyên đối với người học cũng là một đóng góp cho sự học tập thành công.
10)Sự hợp tác. Người học sẽ học tốt hơn khi tham gia vào hoạt động tập thể thay vì chỉ học độc lập.
11)Có đủ thời gian học tập thích hợp. Các công trình nghiên cứu khẳng định rằng, càng có nhiều thời gian học tập, kết quả học tập càng cao.
12)Tiếp xúc ngoài giờ với GV. Tần số tiếp xúc chuyên môn ngoài giờ học giữa người dạy và người học là một nhân tố có tính quyết định mạnh mẽ để học tập tốt, hoàn thành tốt CTGD.
Trong điều kiện hiện nay, cần đổi mới mô hình phát triển chương trình giáo dục cho toàn bộ hệ thống  giáo dục quốc dân.  Trong mọi thời đại chương trình giáo dục ( curriculum) luôn là xương sống của hệ thống giáo dục. Chương trình bao giờ cũng là sản phẩm của thời đại và là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho thời đại. Để phục vụ cho cuộc cách mạng công nghiệp lần 1, chương trình giáo dục được phát triển trên cơ sở cung cấp càng nhiều kiến thức càng tốt ( tiếp cận nội dung ). Sang cuộc CMCN 2, chương trình lấy mục tiêu làm cơ sở để phát triển. Những mục tiêu được xác định trên 3 lĩnh vực : kiến thức, kĩ năng và thái độ ( mô hình KSA ). Để phục vụ cho cuộc CMCN 3 chương trình giáo dục lấy năng lực làm gốc(competence –based model ).  Với các mô hình đã và đang tồn tại chắc chắn không đủ sức đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho CMCN4, nơi sinh viên ra trường không phải chỉ đáp ứng nhu cầu xã hội mà còn dự báo, thậm chí biết tạo ra những nhu cầu mới, không phải biết tìm việc làm mà còn phải biết khởi nghiệp, tạo ra những việc làm mới cho bản thân và cho người khác, phải biết làm việc trong môi trường đa văn hóa, môi trường ảo, với nhiều kĩ năng sống  rất mới. Đây là lí do phải đổi mới mô hình phát triển chương trình giáo dục cho toàn hệ thống giáo dục quốc dân.
Cuộc CMCN 4 bùng nổ đánh dấu một bước ngoặt lớn cho Giáo dục nước ta. Trong bối cảnh đó, chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đang được xem là chìa khóa mở cửa vào tương lai của cả dân tộc. Quản lý giáo dục thay đổi thông qua việc đánh giá lại vai trò của giáo dục, của người học, người dạy, nhà quản lí. Trước những thách thức trên, cần có sự quan tâm đặc biệt của các cấp lãnh đạo, nhà trường, gia đình và toàn xã hội mới có thể đưa giáo dục Việt Nam lên tầm cao mới theo kịp cuộc cách mạng này. Và việc làm đầu tiên là đổi mới mô hình phát triển chương trình cho toàn hệ thống giáo dục quốc dân
 
2.2. Đối với người học
Trong bối cảnh mới, người học không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từ giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của người dạy.
Có thể xem 14 nguyên tắc của lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm do Hội Tâm lí học Hoa Kì xây dựng vào năm 1995 là một ví dụ về phương pháp luận dạy học mới:
1) Việc học những vấn đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất nếu nó được tiến hành trên cơ sở những thông tin và kinh nghiệm mà người học đã tích luỹ được.
2) Người học thành công là người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách có ý nghĩa và chặt chẽ.
3) Người học thành công là người có thể liên kết cái mới biết với cái đã biết một cách có ý nghĩa.
4) Người học thành công là người có thể tạo ra hoặc sử dụng những phương pháp khác nhau để đạt đến mục tiêu học tập.
5) Những chiến lược nhằm tuyển chọn và theo dõi các hoạt động trí tuệ có thể hỗ trợ cho tư duy khoa học và sáng tạo.
6) Hoạt động học tập chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường như văn hoá, trình độ công nghệ, phương pháp giảng dạy.
7) Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ của người học. Động cơ này phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói quen tư duy của người học.
8) Khả năng sáng tạo, thói quen suy nghĩ, óc tò mò có vai trò quan trọng đối với động cơ học tập. Động cơ nội tại có thể được phát huy bởi những công việc đòi hỏi trí tuệ, phù hợp với sở thích, cho phép sự chọn lựa cũng như chủ động của người học.
9) Sự tiếp thu những kiến thức và kĩ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực của người học và cần có sự hướng dẫn. Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì sẽ không nỗ lực, trừ phi bị ép buộc.
10) Người học càng lớn tuổi thì cơ hội và khó khăn trong học tập của họ càng khác biệt. Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ, tình cảm và bối cảnh xã hội của người học.
11) Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao tiếp với người khác.
12) Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền.
13) Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến ngôn ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ.
14) Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quá trình học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học.
2.3. Đối với người dạy
Trong kỉ nguyên thông tin, vai trò của người giáo viên(GV) cũng có những thay đổi rất căn bản. Để có thể trở thành người GV trong thế kỉ XXI, cần thay đổi nếp tư duy về giáo dục truyền thống, về phương pháp luận dạy học. 14 nguyên tắc nêu trên chưa phải là bộ nguyên tắc hoàn hảo của lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm, song những nguyên tắc này cũng gợi ý để người GV suy nghĩ nghiêm túc không những về việc rèn luyện năng lực chuyên môn, mà còn về việc lựa chọn các chiến lược dạy học, phương pháp dạy học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Chẳng hạn, bằng cách nào để có thể tìm hiểu kiến thức và kinh nghiệm của người học trước khi giảng dạy một môn mới, một bài mới? Bằng cách nào có thể giúp người học tự tìm ra những phương pháp thích hợp nhất với họ để đạt mục tiêu học tập? Bằng cách nào để mỗi người học có được động cơ học tập đúng, nhiệt tình, hứng thú với môn học? Bằng cách nào để đánh giá khách quan, công bằng sự tiến bộ cũng như kết quả trong học tập của mỗi người học? v.v.
Và theo những ý nghĩa này, GV sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ, là huấn luyện viên, và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể hướng dẫn, hỗ trợ người học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình.
 
Tóm lại, trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế-xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập với kinh tế thế giới.
 Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục là CTGD – chương trình một khoá học, chương trình một môn học.
Những người quản lí giáo dục, những nhà thiết kế CTGD, người dạy, người học sẽ là những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này.
 

Chương 2
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
1. Chương trình giáo dục
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nền giáo dục phát triển. CTGD (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền thống của CTGD là “một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem CTGD là một khoá học, một giáo trình – cái hình thành nên một khoá học:
- Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng biện, logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học tinh tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học).
- Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn như : (1) tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; (2) toán học; (3) các môn khoa học; (4) lịch sử; (5) ngoại ngữ.
- Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục được xem như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên các môn học.
- Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
- Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện, toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỉ trước, sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa về CTGD bắt đầu được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế CTGD bắt đầu phân loại các CTGD khác nhau: CTGD cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.
Ví dụ:
Trong quan niệm của Bobbitt (1924), CTGD có thể được định nghĩa theo hai hướng:
1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng CTGD “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng CTGD không phải là một sản phẩm được dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn:
- “CTGD là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”
- “CTGD bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự dẫn dắt của nhà trường.”
- “CTGD gồm tất cả những gì người học có được từ một CTGD nhằm đạt các mục đích và mục tiêu của nó. CTGD được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.”
Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường; chẳng hạn:
- “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
- “CTGD là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt được những mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỉXXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của CTGD. Ví dụ:
- CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm đến những kết quả cuối cùng.
- CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉXXI, những quan niệm về CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr. (1993) cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn. Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục(Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp CTGDtrong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học mà còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học.
Còn theo K.Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạyhọc được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạyhọc”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội với những bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay CTGD được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) sự hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập, và (2) cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình).
 
2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục đích và chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục) cùng mối quan hệ tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ giữa chúng được nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường,…) (xem sơ đồ 1).

Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là:
a) Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD
b) Nội dung chương trình
c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác nhau như: Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn CTGD phổ thông; Chương trình  môn học hoặc lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực hiện chương trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách giáo khoa;… và được gọi là bộ phận nhìn thấy của chương trình (Vissible curriculum).
Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hoá,… và được gọi là bộ phận ẩn của chương trình (Hidden curriculum).
 
3. Chương trình nhà trường và phân cấp quản lý
3.1 Chương trình nhà trường
Trong thực tế,  chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương trình giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích, mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp quốc gia cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và một số các môn học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc các cơ quuan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các trường phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu, đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Ở bậc đại học, các trường tự quyết định các chương trình khung nhưng do mức độ chuyên môn hhóa sâu trong các lĩnh vực chuyên môn nên các môn học bắt buộc trong chương trình khung ở bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn so với chương trình khung được thiết kế cho bậc phổ thông.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Bộ Giáo dục New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và chương trình nhà trường:
“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”.
“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường”
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương” (MOE. 1993).
Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục của một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với những nguồn lực, ngành nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù. Chương trình nhà trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng trường.
Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ thông trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận “quản lý dựa vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng được giao quyền lực đáng kể không những  trong hoạch định chương trình mà còn về ngân sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà trường là cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các thành viên cả bên trong và bên ngoài nhà trường đã làm cho nhà trường hoạt động có năng suất và hiệu quả hơn.
3.2 Phân cấp quản lý chương trình
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia là phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national curriculum) và chương trình địa phương (local curriculum) . Chương trình các cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh,…) tùy vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới  và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan điểm sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các địa phương  và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp với đặc điểm ở những vùng sâu,vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám  sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp quản lý giáo dục tại các địa phương, cần  tăng quyền quản lý cho các trường trong quá trình triển khai.
 
 
4.Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (curriculum development)là một ngành học, có một tập hợp hệ thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành học này có các chuyên gia trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị những kiến thức tổng hợp trong các lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học, chuyên gia trong nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học này cũng có các nhà thực hành, đó là các GV, các nhà quản lí giáo dục các cấp.
Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này,CTGD là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng phải không ngừng được phát triển và hoàn thiện.
Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển CTGD xem là tất yếu cần và có thể áp dụng cho ngành học Phát triển CTGD:
1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.
2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế.
7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.
8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện, chứ không phải là quá trình từng phần.
9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống.
10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực hiện theo các nguyên tắc hướng dẫn chính. Theo Oliva (2006), các nguyên tắc của chương trình học xuất phát từ nhiều nguồn:
  • Các dữ liệu thuộc kinh nghiệm;
  • Các dữ liệu thuộc thực nghiệm;
  • Quan niệm dân gian về chương trình bao gồm các niềm tin và thái độ;
  • Ý thức chung.
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung là tất cả các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học. 
Sau đây là một số nguyên tắc hướng dẫn chính của việc xây dựng   chương trình:
  • Chân lý hoàn toàn:  là những sự kiện, khái niệm rõ ràng đã được chứng minh bằng thực  nghiệm và thường được chấp nhận vô điều kiện.
  • Chân lý từng phần: là việc dựa vào các dữ liệu hạn chế và có thể áp dụng cho một vài, nhiều hoặc hầu hết các tình huống, các vấn đề nhưng chưa phải là phổ biến.
  • Các giả thuyết: một số nguyên tắc chưa phải là chân lý hoàn toàn hay từng phần mà chỉ là các giả thuyết hay các thừa nhận mang tính chất thămdò chung có thể chấp nhận được. Những nhà làm chương trình đặt nền móng cho những ý tưởng này dựa trên các phán đoán của họ, các truyền thống dân gian và nhận thức chung.
 
5. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong việc phát triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất. Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm đi), thì người dạy - người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức, kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế có thể nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content approach)là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học –  những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng cách tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các bậc học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu(The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song chỉ là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ dưới đây:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Sơ đồ 2: Tiếp cận CTGD theo mục tiêu
 
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các chiến lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người học biết rõ mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao. Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được) nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hoá và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một “khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không ai giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo mục tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach)xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo líthuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV, chuyên gia về CTGD, nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng các thuật ngữ như chương trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources), trang thiết bị (equypment) và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lí của CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền lực ít quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD. Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ phận CTGD được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển CTGD, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CTGD như môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ...
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của líthuyết hành chính và tổ chức. Lí thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế CTGD, cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào.
Vấn đề cần phải tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa học và hợp lí, các nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của CTGD, bỏ qua các khía cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lí - xã hội học của lớp học, trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn(The humanistic approach)có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỉXX. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự phát triển của tâm lí học trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD của bậc Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại, những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của HS vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng cường liên kết giữa nhà trường và gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGDtheo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, coi GV là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này, mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với GV, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng cho phép GV tham gia nhiều hơn vào các quy định liên quan tới CTGD. Uỷ ban thiết kế CTGD vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về CTGD để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển CTGD.
Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó.
Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải là yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán học được quan tâm nhiều hơn là các môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
5.6. Cách tiếp cận phát triển 
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach),CTGD được xem là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly).
Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó (vì thế, cách tiếp cận phát triển còn được gọi là cách tiếp cận quá trình). Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường, vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn mẫu cho trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một CTGD riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người, mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là CTGD phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp giữa cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học phần/môn học được thiết kế thành các modunle và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín chỉ).
Modunle là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn vị kiến thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modunle có những đặc điểm sau:
- Modunle có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modunle có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modunle có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách:
  + Lên lớp lí thuyết
  + Thực hành, thí nghiệm
  + Xê-mi-na
  + Trợ giảng
  + Lập hồ sơ
  + Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại modunle:
  + Modunle cốt lõi
  + Modunle tự chọn
  + Modunle tuỳ ý.
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle thường có hai loại như sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số modunle tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho phép người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modunle (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học. Với CTGD và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.
5.8. Cách tiếp cận năng lực
 Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển của khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong bối cảnh khoa học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực đang trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất.
Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương trình là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách tiếp cận này là hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content based curriculum) và chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum).
 
Đặc điểm Chương trình  dựa theo nội dung Chương trình  dựa theo năng lực
Mô hình chương trình
Trọng điểm · Tiếp nhận kiến thức · Vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
Kiểu hoạt động · Từ người dạy đến người học · Người học và người dạy cùng hợp tác
Kiểu học tập · Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kĩ năng nhận thức;
 
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư duy logic.
· Mỗi kiến thức, kĩ năng được học không liên tục, ít lặp lại và ở từng môn học.
· Vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh thực để phát triển dần năng lực.
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư duy phê phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác.
· Mỗi năng lực được phát triển liên tục theo hình xoăn ốc ở nhiều lĩnh vực/môn học, dọc theo thời gian.
Trách nhiệm · Chịu trách nhiệm cung cấp các nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu. · Vừa cung cấp nguồn lực, vừa chịu trách nhiệm đến kết quả cuối cùng.
Các thành tố chương trình
Mục tiêu/ kết quả đầu ra · Yêu cầu về từng kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể.
 
· Được xác định trên cơ sở yêu cầu về nội dung môn học.
· Là kì vọng đối với người học.
· Mức độ phát triển năng lực (tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm).
· Được phát triển trên cơ sở nhu cầu của công việc trong xã hội.
· Là kì vọng đối với cả người học và người dạy.
Nội dung học tập · Lựa chọn những tri thức cần thiết từ khoa học của môn học.
· Tổ chức nội dung chủ yếu là theo logic khoa học môn học.
· Lựa chọn những năng lực cần thiết cho HS trong cuộc sống.
· Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách tích hợp giúp hình thành và phát triển năng lực.
Phương pháp dạy và học · Xuất phát từ kinh nghiệm trong quá trình nghiên cứu khoa học môn học.
· Chú ý đến việc tổ chức học tập các nội dung trong chương trình.
· Thích ứng với kinh nghiệm đã có của cả lớp khi học tập mỗi môn học.
· Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với cuộc sống thực.
· Thông qua trải nghiệm, chú ý đến việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi người.
· Thích ứng với kinh nghiệm mỗi người trong học tập và cuộc sống.
Đánh giá người học · Nhấn mạnh những kiến thức, kĩ năng đã được quy định.
· Tập trung vào đánh giá tổng kết.
 
· Tập trung đo lường các mục tiêu môn học đơn lẻ.
· Chủ yếu do GV thực hiện. 
· Thường thu thập thông tin tại các thời điểm cố định.
· Nhấn mạnh những kết quả đầu ra thực sự ở mỗi HS
· Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết.
· Tập trung đo lường nhiều năng lực trong quá trình HS tham gia hoạt động thực;
· Do GV và HS thực hiện.
· Thông tin được thu thập trong suốt quá trình (hồ sơ, dự án,…).
 
Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung
      với chương trình dựa theo năng lực người học      
  (Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
 
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực sáng tạo và năng lực khởi nghiệp.
      + Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động
      + Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành thạo các thành tựu của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, kĩ năng tư duy phản biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội dung chương trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội dung chương trình không thể chỉ là các môn học, cũng không  chỉ là một ngành khoa học đơn lẻ, như toán học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như khoa học về trái đất, khoa học về cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải nghiệm sáng tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo thông qua trải nghiệm của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống.
Trong hình thức tổ chức dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học tích cực là điều bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của CNTT. Các kĩ thuật đánh giá lớp học được sử dụng thường xuyên nhằm mục đích kích thích, tạo động lực, giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
          Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình mới cũng được đổi mới. Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể hiện dưới dạng một sản phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản thân, gia đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình trên, cần tuân thủ các nguyên tắc tối thiểu sau:
  • Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.
Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng nhất. Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường riêng, và cần được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những phẩm chất, năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm năng vốn có của bản thân, không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng cần tuân thủ nguyên tắc này.
  •  Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
          Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những kiến thức do người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở để hình thành  năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản. Thông qua trải nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải nghiệm người học có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực.
  • Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực cần được rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập. Do vậy chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với quá trình rèn luyện năng lực
  •  Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
 Năng lực không thể  rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong sách cần được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc  sống thực.
  •  Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
          Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú, điểm yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải giỏi như nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều về trình độ nhận thức, về nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn phải được học theo một lộ trình khác.
  •  Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết định chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường xuyên, theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng nhất. Các hình thức đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, mà còn giúp người học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học tập. Đây cũng là việc giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn nhất của mình là giúp người học tiến bộ hàng ngày. Cần nhớ “ người học đi học không phải để đánh giá, nhưng người học có quyền được đánh giá để tiến bộ không ngừng”. Còn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá tổng kết ) chỉ có một mục đích duy nhất là biết người học đỗ hay trượt, và hết…
 
5.10 Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
5.10.1 Sự lan truyền của ứng dụng kĩ thuật số
Thực tế cho thấy sách vở không còn là nguồn kiến thức duy nhất. Ngày nay, GV và HS có thể lên mạng để tra tìm những thông tin có giá trị, đáng tin cậy chỉ trong vài phút. Những trang mạng như Shmoop có đầy đủ những nội dung từ sự chuẩn bị cho kì thi SAT cho đến những đề tài lịch sử như cuộc nội chiến ở Mỹ. Những ứng dụng trong giáo dục đến từ Google, hoặc từ một số các nguồn khác mà GV có thể sử dụng như một công cụ giảng dạy. Ví dụ, Sketup dùng để thiết kế phần mềm và Google Earth chính là những nguồn kiến thức miễn phí, dễ truy cập từ mạng Internet.
Nói tới tổ chức giáo dục phi lợi nhuận, chúng ta không thể không đề cập đến Khan Academy. Đó là một bộ sưu tập hàng ngàn videos từ Youtube dạy chúng ta mọi thứ, từ việc tính toán cho đến các đề tài lịch sử. Hay website TeacherTube là một bộ sưu tập về các nội dung giảng dạy online. Những quyển sách được chuyển thể thành những video clip Youtube, cũng như là những website của bảo tàng và cơ sở nghệ thuật, những website như NASA, the Smithsonian, TED Talks và hàng ngàn nguồn kiến thức giáo dục khác. Một điều không thể phủ nhận rằng những nội dung trực tuyến này sẽ được sử dụng như một nguồn dữ liệu hàng đầu.
Những nguồn dữ liệu mở đã tiến xa hơn về nội dung trực tuyến cho phép GV và người học có thể bổ sung và chỉnh sửa nội dung. Wikipedia là một trong những những địa chỉ trực tuyến mã nguồn mở. Tuy có một số ý kiến về độ chính xác của các bài viết tại Wikipedia nhưng đã có một bước tiến lớn để biến Wikipedia thành một nguồn dữ liệu đáng tin cậy. Các trường đại học nổi tiếng như Harvard và Georgetown đang làm một dự án dành cho HS – chỉnh sửa những bài viết ở Wikipedia.
Ngoài Wikipedia, còn một loạt các địa chỉ trực tuyến Web 2.0 – đó là sự sinh sôi nảy nở của hàng loạt các địa chỉ mã nguồn mở về giáo dục đã xuất hiện trong thời gian gần đây. Dành cho các trường K-12 và nền giáo dục đại học, những website như MIT Open SourceWares có những nội dung về chương trình đại học dành cho HS, Open Educational Resources, Curriki, Merlor, Connexions, CK12, ScitableHippocampuscung cấp cho chúng ta những bài báo được viết bởi các chuyên gia, hay những nội dung đã được giám định. Nhưng quan trọng hơn hết, họ cho phép HS và GV được thêm vào, chỉnh sửa hoặc thay đổi những thông tin này tuỳ vào nhu cầu của họ.
Một số trường học hiện nay đang hướng theo kiểu giáo dục mở, như Bering Strait School District ở Alaska, sử dụng nguồn dữ liệu từ Bách khoa toàn thư cho chương trình giảng dạy của họ. CK12 là một phần của California’s Free Digital Textbook Initiative, và một số trường khác tại Pennsylvania cũng đang xem xét về việc sử dụng nguồn dữ liệu trực tuyến này một khi nó có thể hợp với chuẩn mực theo yêu cầu của họ.
  1. Học theo sở thích
Mặc dù các sinh viên thường phải đợi cho tới năm thứ ba đại học mới có thể chọn lựa những gì mình muốn học, sáng kiến của nền giáo dục K-12 đã đáp ứng được việc học theo nhu cầu của HS. Dù cho nó có thông qua truyện tranh Nhật Bản, Lady Gaga, hay những môn thể thao như Curling, sáng kiến ở đây chính là hiểu được sự quan tâm và sở thích của người học và xây dựng chương trình học dựa trên đó.
Sáng kiến về việc đặt người học làm trung tâm có thể không phải quá mới – những nghiên cứu từ năm 1990 cho thấy sở thích của sinh viên có sự liên quan mật thiết tới những thành tựu mà họ đạt được. Nhưng sự phát triển theo hướng này đang bị hướng tới sự bùng nổ của việc học mang tính chất quá cá nhân, và chúng ta đang xem xét những đặc điểm chính của sáng kiến này, về việc nó sẽ tác động như thế nào đến nền giáo dục hiện nay.
Lấy ví dụ, Forest Lake Elementary School ở South Carolina, nơi mà cả ngôi trường được dựng nên trên nền tảng những nhu cầu của người học. Hay là những ngôi trường ở Portland, Maine… cũng tương tự như vậy. Qua việc thu hút học sinh(HS) bằng những đồ vật sáng chói, lấp lánh, các GV đang khơi gợi cảm hứng học của HS bằng cách hiểu ra sở thích và nhu cầu của chúng.
Marc Prensky đã viết trong quyển sách Teaching Digital Natives như sau: “Cách tốt nhất thúc đẩy việc học của các HS chính là để chúng học bằng sở thích và niềm đam mê của mình. Đam mê khiến người ta học hỏi và thể hiện tốt hơn những gì chúng ta mong đợi. Và những gì chúng học được từ niềm đam mê sẽ khó có thể bị quên lãng”.
5.10.3. Kĩ năng 2.0
Đã hơn 14 năm trôi qua trong thế kỉ XXI, thuật ngữ “kĩ năng thế kỉ XXI” đang phổ biến trong việc miêu tả những gì nên được giảng dạy trong các trường học: sự nhanh nhẹn trong thực tế. Những yếu tố như sự hợp tác, sự phát triển, những ý tưởng quan trọng và sự giao tiếp được đề cao  bởi vì chúng là những kĩ năng thực tế, có thể sử dụng ở bên ngoài môi trường của trường học.
Will Richardson đã viết trong bộ sách 21st Century Skills: Rethinking How Students Learn như sau: “Một điều rất quan trọng, mặc dù một số trường sẽ tiếp tục làm những gì mà họ từng làm trong hơn 100 năm qua, cái cách mà từng cá nhân học sẽ luôn luôn thay đổi. Thay vì học từ những người ủy nhiệm được dạy ở trong mạng lưới thế giới này, chúng ta có thể học cùng với những người chúng ta muốn và cùng với họ, ta có thể chia sẻ niềm đam mê học hỏi mình để mở rộng kiến thức”.
Khả năng tận dụng những kiến thức từ trực tuyến là một trong những phần quan trọng của việc xây dựng những phương pháp học này. Nhưng trên cả những kĩ năng thực tế, quan trọng hơn là HS phải có khả năng định hướng trong thế giới kĩ thuật số hiện nay mà không có sự sợ hãi hay chùn bước nào. Để có thể hiểu được lượng thông tin dồn dập từ thế giới trực tuyến, chúng ta phải học cách chọn lọc, bỏ qua, để có thể tìm kiếm được những gì chúng ta cần từ lượng thông tin vô hạn từ Google. Và phải biết cách làm sao để đóng góp vào cộng đồng trực tuyến toàn cầu, và làm sao để trở thành những cư dân kĩ thuật số đáng tin cậy.
Một số trường học đang phát triển kĩ năng giảng dạy, ví dụ như học về cách làm ra những video games, để gia cố sức mạnh từ não bộ và khả năng đa nhiệm, hoặc là học Vật lí tại New York school Quest to Learn. Sáng kiến ở đây chính là quá trình học những kĩ năng mà chúng có thể áp dụng được trong thế giới thực tế.
 
6. Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu: “Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông:Các nguyên tắc chính của chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và thực hành rộng rãi trong giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình song phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trườngcác vấn đề môn học. Sau khi xác định những mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà trườngtâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.
1) HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí  được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của HS, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm chương trình phải có tư chất của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có thể không tương ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội – mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có mộ